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martedì 30 ottobre 2007

IL “SAPER LEGGERE”


Ma lo stesso approccio serriano, e già luciniano, al testo, è da ricondurre, in linea generale, ad una sensibilità simbolista. Al lettore prospettato da Lucini nella pagina poc’anzi richiamata l’autore chiede, tramite una programmatica "oscurità", di "interporre spazio tra periodo e periodo, sostando per interpretare attentamente"; "il libro deve vivere nelle sue mani; al suo contatto vibrare" (29). Questo paradigma di lettore-esegeta complice e collaboratore pare prefigurare l’immagine serriana, affidata tanto all’epistolario, fin da una lettera all’Ambrosini del 1908, quanto al Ringraziamento, di un critico che agisce in modo intenzionalmente antisistematico, muovendo da "un gran fascio di appunti presi leggendo", "commenti, divagazioni, impressioni" (30), e procedendo poi, come si legge nel Ringraziamento, "avanti, indietro, senza regola".



Ma questo lettore è anche, a ben vedere, quello auspicato da Baudelaire nel testo che, non a caso, segna la fondazione teorica di quel modello di prosa poetica, "lirica" e "musicale", cui Mallarmé farà riferimento per la costruzione del "poème critique": alludo alla lettera dedicatoria ad Arsène Houssaye che apre Spleen de Paris, e in cui si delineano i tratti di un’opera che esige un lettore capace di destreggiarsi abilmente e di muoversi con assoluta libertà nel dedalo di un testo che non ha, apparentemente, "ni tête ni queue", ma in cui, al contrario, "tout (...) est à la fois tête et queue, alternativement et réciproquement", in una sorta di circolare ricorsività. Lo sguardo del lettore potrà "hacher", "smembrare" l’opera in "fragments", in componenti particolari ed autonome di una sorta di metaunità dinamica e sfaccettata, non lontana da quella che gli esegeti vociani postulavano e ricercavano, più o meno arbitrariamente, nelle opere oggetto della loro indagine. E in questo stesso contesto possono essere viste le presenze mallarmeane ravvisabili in De Robertis. In Saper leggere (31), l’orizzonte teorico dell’"orchestration verbale" è presente, in forma latente, nell’idea di una futura lirica "politonale", cui si giungerà attraverso una "serie di ritmi e accordi nuovi che accennano a formarsi con una maggiore ricchezza di incroci e un tessuto armonico più sottile". E in un altro fondamentale scritto vociano, Collaborazione alla poesia, soprattutto nella prima parte, Conti con me stesso, quest’idea s’intreccia con una sinestesia tipica dell’imagery del Mallarmé critico e teorico, quella che associa i suoni del verso a sensazioni luminose: proprio nella stessa pagina in cui De Robertis ha appena invocato, a conforto della propria "sensibilità malata, acuita all’estremo", i nomi di Rimbaud e Mallarmé, e ha rivisitato il topos parnassiano e dannunziano del verso divino ("Il verso!... Cosa divina, nella sua vibrante fattura, nella sua unità brulicante..."), si parla, oltre che di "suggerimenti vasti" ed "emozioni (...) musicalmente lontane" che fanno pensare a Baudelaire, anche di "luccichii di parole", "colori intravisti"; la stessa metafora della vibrazione luminosa è poi ripresa e sviluppata: "verso luccicante", "improvviso barbaglio su un fondo chiaro", "ripetersi di suoni vibratorii", "movimento (...) simile a luce che si riversi (...) su una superficie sconfinata"; e qualche pagina oltre è ancora richiamato, con un ulteriore riferimento all’"orchestrazione verbale", il "tessuto armonico, luccicante di infinita luce", che il critico vuole ravvisare in una terzina dantesca (32). Ebbene, come già si è accennato, anche a proposito di questa linea di metaforizzazione si deve richiamare Mallarmé, che in Crise de vers, dopo avere assimilato le parole che compongono il verso ad "alternatives lumineuses simples", e a "touches", a "pennellate" che "existent dans l’instrument de la voix", ricorre poi all’analogia, tipicamente parnassiana, delle parole paragonate a pietre preziose, parole che "s’allument de reflets réciproques comme une virtuelle traînée de feux sur des pierreries"; nel Mystére, il già ricordato "centro di sospensione vibratoria" è anche fulcro di una "réciprocité de feux"; in La Musique et les lettres, il susseguirsi delle frasi, in cui è insita una "réminiscence de l’orchestre", è simile all’"éruptif multiple sursautement de la clarté, comme les proches irradiations d’un lever de jour". Altri riscontri emergerebbero ove questa sommaria indagine fosse estesa a testi meno noti. In Quelques médaillons, ad esempio, di "scintillation mentale" si parla a proposito di Villiers de l’Isle-Adam, e si dice che il sovrano ingegno di Poe "éclate en pierreries d’une couronne". Ma vengono in mente anche la "clarté melodieuse" e il "froid scintillement" che gli occhi di Erodiade attingono da "pierres" e "purs bijoux", e, nel contempo, con una convergenza eloquente, la dannunziana "melodia di luce" E Ghil aveva, dal canto suo, definito la poesia come una "peinture" ottenuta "par le moins de hasard lumineux donné aux mots" (33). In linea generale, un critico come De Robertis tende a proiettare sui testi del passato, si tratti di Dante, Petrarca o Leopardi, la sua moderna sensibilità simbolista e "malata". Del resto l’autore, come egli stesso confessa nel quinto paragrafo di Saper leggere, "non p leggere la Divina commedia e i Canti che per suo piacere e esperienza personale, come un artista, per imparare il segreto di certe parole e espressioni nuove" - e si può notare quanto sia evidente, qui, il riferimento alla "critique amusante et poétique" e all’"independent criticism" del simbolismo e dell’estetismo, fino allo scoperto richiamo al titolo stesso del più importante fra gli scritti teorici di Wilde. Il referente mallarmeano tornerà ad affiorare, in De Robertis, un trentennio dopo Saper leggere, nello studio Valore del Petrarca (34), che non a caso si conclude con una postilla polemica in cui l’autore ribadisce che tra i suoi "testi" si devono annoverare, accanto a Foscolo e Leopardi, proprio Poe, Baudelaire, Mallarmé, Valéry, a conferma di quanto la cultura e la critica vociane debbano alla grande tradizione simbolista e postsimbolista. Dopo la celebre e audace definizione di un "Petrarca ermetico" - che sarebbe poi stata sviluppata, pur se con specifico riferimento al problema variantisico, da Contini in apertura del Saggio d’un commento alle correzioni del Petrarca volgare - viene esplicitamente richiamato un passo di Mallarmé, peraltro senza una precisa indicazione del testo a cui il critico fa riferimento. De Robertis allude ad uno scritto non tra i più noti, cioè Solennité (35), in Crayonné au théâtre, dedicato in massima parte a Banville. Il concetto che viene utilizzato dal critico italiano in riferimento al ruolo storico della poesia petrarchesca è quello di "recommencement", inteso da De Robertis come "storia della poesia", "ricerca ultima", "ritrovamento delle misure perfette di quell’imperfetto che è l’uomo": un sistema, in altre parole, di temi e motivi e caratteri che si inseguono e si richiamano nei secoli, con una sorta di assidua variazione nella ripetizione; e strettamente legata a questa è anche l’altra nozione mallarmeana cui De Robertis si rifà, sempre presente in Solennité, cioè quella di una "métrique absolue" che regola e scandisce i tempi di questo "recommencement" non meno che le sillabe dei versi e i "numeri" della prosa "filigranata di poesia", e che, dunque, dalla concretezza e dall’immanenza del testo si riflette nella trascendenza del disegno metastorico. Ma, quel che ora più conta, nel seguito del testo mallarmeano veniva ribadito, una volta di più, il ruolo fondamentale rivestito dalla soggettività del lettore: la "métrique absolue" "réclame de quelqu’un, le poëte dissimulé ou chaque lecteur, la voix modifiée suivant une qualité de douceur ou d’éclat, pour chanter". Quello che nel Mystère sarà definito come "air ou chant sous le texte", e che si cela e fluisce nelle più riposte profondità di una secolare tradizione - un po’ come il "tema" di cui parlava, in un’annotazione inedita, il D’Annunzio del Vittoriale, che passa e si snoda "nell’infinita sinfonia dei secoli e dei popoli" (36) -, deve essere dunque portata alla luce da un lettore partecipe e complice, il cui punto di vista e il cui ruolo, nei confronti dell’opera in questione, non siano troppo dissimili da quelli dello stesso autore, caricandosi di una marcata valenza creativa. Come si vede, tutto questo denso e complesso sfondo teorico trova espressione e consistenza attraverso un linguaggio alato, immaginoso, potentemente metaforico, che crea, anche sul piano stilistico, una stretta prossimità e un profondo legame di simbiosi e di reciproca integrazione tra la scrittura poetica e quella critico-teorica. Proprio in ciò risiede, forse, l’eredità più feconda che il "saper leggere" ha lasciato dietro di sé; e in ciò è possibile ravvisare, nel contempo, anche il più chiaro influsso che sulla sua genesi fu esercitato dalle poetiche critiche del simbolismo e della décadence.

AMORE DELLA LETTURA

Insegnare a leggere, a scrivere ed a far di conto…
Si diceva nei Programmi didattici del 1955, e si ripete spesso che questa poteva essere la finalità della scuola.
Ma non basta!
Non basta, non perché la scuola deve assicurare una formazione che sia più completa, più onnicomprensiva, integrale.
La scuola deve assicurare una formazione che, oltre ad essere ottimale ed originale, sia integrale: occorre promuovere la formazione di tutte le dimensioni della personalità, da quella motoria a quella emotivo-affettiva, sociale, morale, linguistica ecc.
Tuttavia, una scuola che insegnasse per davvero a leggere sarebbe già una grande scuola.
In fondo, sembra che la scuola sia nata proprio con l’intento di insegnare a leggere.
Insegnare a leggere.
Ma che cosa significa insegnare a leggere?
Basta saper leggere?
Oppure occorre innanzitutto e soprattutto acquisire l’amore della lettura?
J.J. Rousseau, quando si è posto il problema di insegnare a leggere ad Emilio, ha risposto che il problema prioritario, essenziale, anzi esclusivo, era paradossalmente solo quello di far nascere l’amore della lettura e che un grande pedagogista come lui non si occupava dei metodi per insegnare a leggere, a significare che quello che importa è soprattutto l’interesse per l’apprendimento del leggere.
Occorre che la scuola si impegni a insegnare a leggere e si impegni soprattutto a far nascere, a coltivare, a incrementare l’amore della lettura.
Ecco, questo è l’impegno primario, fondamentale, essenziale, di ogni scuola, di ogni docente: del docente di lingua e del docente di Storia, del docente di Matematica e del docente di Scienze…
Ma, si dirà, come si fa a far nascere l’amore della lettura?
A qualcuno viene in mente l’intelligenza: si nasce intelligenti!
Quindi, si nasce con l’amore della lettura!
Vi sono alcuni bambini che amano leggere e vi sono altri bambini che non amano leggere. Come se fosse scritto nei cromosomi!
Ma ci si è posta la domanda: che cosa sarebbe accaduto se questi bambini fossero cresciuti in un’altra famiglia, in un altro contesto socioculturale, diverso da quello del figlio del dottore di Lettera ad una professoressa (1)?
Dalle famiglie, dalle madri, dai padri, dai fratelli e dalle sorelle i bambini apprendono, non solo capacità, ma anche atteggiamenti motori, sociali, morali, religiosi, linguistici ecc.: apprendono atteggiamenti anche nei confronti della lettura!
È un dato di fatto acclarato.
Tuttavia, anche l’azione educativa e didattica della scuola ha molto spazio per intervenire.
Ma come?
Come si fa, non solo a insegnare a leggere, ma anche a far nascere l’amore per la lettura, il <> di cui parla il Documento dei saggi sui saperi essenziali?
Forse è possibile individuare alcuni criteri.
Innanzitutto, occorre non spegnere l’amore per la lettura.
Non lo debbono spegnere i genitori presentando la scuola come luogo di pena.
Non lo debbono spegnere i docenti della scuola dell’infanzia, non lo debbono spegnere i docenti della scuola elementare per insegnare a leggere.
Non lo debbono spegnere i docenti della scuola secondaria imponendo le letture.
A volte può capitare che per insegnare a leggere si infliggono agli alunni tali fatiche che, anche se ci fosse, l’amore per la lettura verrebbe meno. Si pensi agli esercizi di lettura, alle pagine lette più volte di seguito a scuola e come compito domestico.
L’amore per la lettura lo si spegne ogniqualvolta il leggere viene presentato come un obbligo, come una condanna, come una pena.
Primo criterio, quindi: non obbligare a leggere!
Ma non basta preoccuparsi di non distruggere l’amore per la lettura. Occorre anche saperlo far nascere ed alimentare.
Come si fa nascere?
Non ci sono regole, come per tutti gli amori.
Non si insegna ad amare, malgrado l’Ars amatoria di Ovidio e di tutti i suoi seguaci.
Non ci sono regole infallibili, ma criteri utili ce ne sono.
Forse il più efficace è quello del contagio: il docente che ama leggere contagia i suoi alunni!
Il bambino nasce con un forte bisogno di imitazione. Egli ripete quello che fanno gli adulti, a cominciare dai movimenti labiali nella pronuncia dei fonemi, durante la fase della lallazione.
I bambini imitano i movimenti per manipolare gli oggetti, per muoversi, per camminare eretti ecc.
I bambini imparano a fare quello che fanno gli adulti attraverso l’imitazione.
Soprattutto nei primi anni i genitori rappresentano i modelli da imitare, i modelli di identificazione.
Se i genitori leggono, i bambini giocano a leggere.
Anche nella scuola dell’infanzia è possibile sfruttare questo bisogno.
I docenti debbono leggere ai bambini e debbono offrire loro dei libri: albi illustrati perché i bambini li "leggano" scorrendo le immagini, magari con l’aiuto delle audio e video cassete, dei CD-ROM ecc.
Ancora, all’inizio della scuola elementare, prima di impegnare gli alunni nell’apprendimento del leggere, i docenti debbono far nascere, coltivare, incentivare il desiderio di leggere, di imparare a leggere, di saper leggere, soprattutto testimoniando la loro consuetudine con la lettura, dicono i Programmi didattici del 1985.
E continuano: <>.
L’aula deve configurarsi come un laboratorio linguistico che fa largo spazio alla lingua parlata ed alla lingua scritta: ai libri che si leggono anche prima di saperli leggere!
Come tutte le mamme, dotata di innato intuito educativo, una mamma lamentava che l’aula del figlio fosse spoglia, priva di materiali didattici e con le pareti grigie, affermando che a sei anni la vita non può essere grigia!
Libri, albi, cartoons, schede… una vera e propria biblioteca!
E, poi, l’insegnante che legge!
Ognuno dei docenti, quello di Lingua e quello di Storia, quello di Religione e quello di Inglese!
I docenti leggono, raccontano, narrano… e danno i libri ai bambini perché li sfoglino , li guardino, li leggano.
Ma, si dirà, i bambini per apprendere a leggere, debbono pur seguire un certo metodo.
Indubbiamente. Ma a condizione che il metodo non faccia smettere mai di leggere.
Il bambino deve sempre capire, comprendere ed amare quello che legge.
Forse la differenza sostanziale tra i metodi analitici (che poi sarebbero i metodi sintetici!) ed i metodi sintetici (che poi sarebbero i metodi analitici!) sta soprattutto nel fatto che nei metodi globali gli alunni muovono da testi significativi, rappresentati dalle frasi nel metodo globale decrolyano o dalla parole nel metodo naturale italiano.
Il bambino prima legge, capisce, e poi analizza.
Tuttavia, anche nei metodi analitici, il bambino può passare subito alla comprensione dei significati: dopo i suoni sillabici SI – SO- SA – SE – SU, il bambino legge SOLE, SALE, SERA ecc. Dove SALE è il sale che della minestra, che se è troppo non la fa mangiare!
Nei Programmi didattici del 1985 si dice che << è inevitabile il momento in cui, nell'apprendimento, si produce la separazione temporanea degli aspetti del significato da quelli dei simboli formati (fonemi e grafemi). Sarà necessario che l'insegnante consideri questo passaggio come preliminare per la riconquista dei significati>>. Questa indicazione va letta correttamente, dando rilevanza alla <>: ri-conquista, una conquista nuova, dopo quella iniziale, magari globale. Forse l’aggettivo <> non è proprio felice, perché il momento dell’analisi viene dopo che il bambino ha "letto" SOLE: prima lo "legge", lo comprende, e poi scompone SO – LE, S – O – L – E. Senza perdere mai il significato, il riferimento alla parola SOLE, al suo significato, al sole che brilla nel cielo, al sole che scalda e fa sudare…
Ma poi, subito, le schede, le tante schede; gli albi, i tanti albi; i libricini, i tanti libricini: la bibliotechina sin dalla prima elementare, sin dalla scuola dell’infanzia.
Il docente legge per far nascere l’amore della lettura.
Ma non basta leggere. Occorre che nella lettura traspaia l’amore del leggere, questo bisogno inesausto, il piacere del leggere, come il gioco.
Homo ludens… la natura ludica dell’uomo (2)!
Ma anche, e forse assieme, homo legens!
La natura simbolica dell’uomo (3): l’uomo che è portato a codificare e a decodificare i simboli per capire, per comprendere, per leggere le tracce lasciate dagli animali, i rumori della foresta, i segni del cielo che preannuncia la tempesta…
L’uomo che decodifica i segni, i simboli; l’uomo ch legge il paesaggio; l’uomo che legge i segni della stagioni; l’uomo che legge le vestigia storiche.
Leggere per capire, per comprendere, per arricchire le proprie conoscenze, per vivere le esperienze degli altri, per entrare in altri mondi personali.
Ed allora sono necessari i libri, le biblioteche, ricche, sin dalla scuola dell’infanzia e dalla prima elementare.
Ma non bastano i libri.
Quello che soprattutto necessita è l’atmosfera che solo i docenti sanno creare.
Leggere fiabe, novelle, racconti, storie, romanzi…
Leggere anche di Storia, di Geografie, di Scienze…
I documenti per lo studio della Storia sono anche i libri. M. Montessori raccomandava di avvicinare i bambini alla Storia attraverso i romanzi storici: quanti romanzi storici appartengono alla letteratura per l’infanzia!
Ma chi può dimenticare i libri scientifici del Fabre?
E le biografie dei grandi circumnavigatori?
Si dirà che è necessaria anche la tecnica: è necessario l’esercizio della lettura.
Ma non fa lo stesso leggere 7 pagine di una fiaba anziché 7 volte la stessa pagina del libro di testo?
A proposito dei libri di testo, dei libri di lettura: forse occorre una maggiore attenzione alla loro scelta tra quelli che offrono letture significative, interessanti, avvincenti, sin dalla prima elementare. Fiabe, novelle, racconti, romanzi della letteratura per l’infanzia dovrebbero occupare la scena.
Gli esercizi, le esercitazioni, i compiti si possono fare anche altrove, magari su pagine fotocopiate!
Ma il libro deve essere sempre oggetto di "culto".
Insegnare a leggere è il compito più importante.
Ma soprattutto far nascere l’amore della lettura!